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　　作者简介：李玉山，中学高级教师，从事高中语文教学工作25年，教过11届毕业班，做过7年班主任。天津中语会学术委员会委员，天津杂文学会会员，天津写作学会理事。现任职于河西区教育科学研究所。

　　近日听了几节《拿来主义》“同课异构”展示课，颇有些感想。

　　每个授课教师的背后都有个由当地语文教学专家组成的顾问团队，可以说，这几节课其实是“集体智慧”的结晶，其所呈现的语文教学意识与教学取向是具有普遍性和代表性的，能在一定程度上反映新课程实施以来语文教学的真实状态。对这几节课做微观解析，庶几能发现当下语文教学存在的病症，进而找到疗治的良方。

　　一、摒弃“克隆重组式”教学，提倡“以学术的方式备课”

　　一位教师的课得到很多听课者的频频颔首。具体表现为：教学程序的设计堪称巧妙，课件的制作堪称精美，教学的进行堪称流畅。其教学的程序不是简单照搬《教师教学用书》，而是进行了精心的重组：从对“主义”的释义入手，找出文中写了哪几种“主义”，然后一一破解这几种“主义”；在这一过程中自然要解释鲁迅论述“拿来主义”为什么要从“闭关主义”和“送去主义”谈起，自然要涉及“大宅子”的比喻及比喻论证，自然要对鲁迅杂文“嬉笑怒骂”式的语言作赏析。

　　这是“克隆重组式”教学的典型样本。很多教师平时的备课、上课基本上就是这样的路数，公开课只是比平时的教学打磨得更精致而已。

　　应该说，这些都是教学中必须处理的基本问题，是每个教师在教学中都要涉及的。须指出的是，这些内容均源自《教师教学用书》，所以，很多教师的解析大同小异，不同的只在于“程序”。另外，还有一个被忽略的事实，就是这些问题大部分学生通过查阅资料(包括上网)基本上就能解决，如果把这些作为教学的全部，这样的教学对学生来说，本质上仍是没有多少收获的。“教学的进行堪称流畅”除了表明教师的课堂调控能力外，是不是也说明这些内容对学生是没有多少理解上的障碍的呢？

　　这样的课拥趸者众，喝彩者众，令人不禁想起某部电影里山坡上成片的罂粟花。

　　一般情况下，阅读教学的流程大体如下：新课导入，背景介绍，研读文本，拓展延伸。重头戏是研读文本，有经验的老师常常要让学生带着不同的任务读几次文本，如扫描式阅读，目的在于获得对文本的整体把握；探究式阅读，意在完成对教学重点难点的突破。

　　统而言之很容易，具体到每一文本，具体到每一节课，要实现课堂教学的高效益，则主要取决于教师对教学内容的合理定位。课堂应呈现给学生哪些信息，要重点解决哪些问题，同样的文本，不同的教师面对不同的学习对象，教学方案与教学操作应该有所不同。孙桂平老师曾提出，教师要“以规范的方式写教案，以学术的方式备课，以通俗的方式演讲和讨论。”[注1] 其中，核心的问题是“以学术的方式备课”，因为只有在备课中以严谨的态度研究教学内容与教学对象，科学、合理地确定“教什么”与“怎样教”这两个集合中的每一个元素，“规范的教案”才能成为保证教学有效进行的最佳脚本，“通俗的演讲和讨论”才能让教学取得师生均可感知与触摸的实效。

　　以这样的标准衡量，为数不少的教师在“以学术的方式备课”方面的确还应该狠下一番功夫。

　　比如，关于《拿来主义》的写作背景，几位老师的教学课件上仍有“国民党反动政府奉行媚外政策”“鲁迅运用马克思主义的观点”等词句；关于文章的主旨，教师一口一个“鲁迅谈的是如何对待文化遗产问题”；关于孱头、昏蛋和废物，教师则概括为逃避主义、虚无主义、投降主义。

　　这些提法不是教师的凭空臆造，“教参”“教师用书”上都曾有过这样的表述。但问题是，教师面对带有明显政治先行式的论断，面对带有时代局限的阐释，面对有明显舛误的解析，为什么就不能如鲁迅文中所言“放开脑髓”“有辨别”地“挑选”呢？对《拿来主义》主旨的理解，《教师教学用书》有一个沿袭多年的错误，即鲁迅谈的是要“批判继承文化遗产”，而“有关资料”所提供的徐中玉《创新必须择旧──读〈拿来主义〉札记》一文则更加坐实了这一解读，所以很多教师在课上也大谈继承文化遗产的问题，常常听得爱动脑筋的学生目瞪口呆：原来鲁迅的“作文”如此糟糕，前半部分说的是“送去”（送到外国）的危害，后半部分说的是从先人那里“拿来”，哪儿也不挨哪儿嘛。

　　鲁迅的文章难懂，别说学生，教师读问题也会不少。这就要求教师在不参考任何资料的情况下“先行进入文本”，以获得对文本的独到感知，同时也能发现自己阅读上的费解点与困惑点，而这些极有可能也是学生阅读时的障碍(对学生阅读上的问题，教师也可以通过问卷或当堂质疑的方式来了解、解决)。发现了问题，通过查阅、整合资料，综合分析得到合理的答案与解释，然后再根据教学的需要设计教学方案。

　　举个例子：

　　几位教师在引导学生分析“送去主义”的表现与危害的时候，有基本相同的表述：“送去主义”既送“物”，又送“人”，最终的结果是“亡国灭种”。这样的分析初看似乎有理，但却经不住推敲。送古董、送古画新画到国外展览，送艺术家到国外表演，即便有些一厢情愿，毕竟属“文化交流”的范畴；而把“中国的煤”让全世界使用，即便是事实，恐怕也没有“白送”的道理，怎么两者都会有“亡国灭种”的危险呢？可鲁迅所描绘的后代子孙佳节大典叩头贺喜讨奖赏的画面明明就是亡国灭种的形象写照。这又该如何解释？

　　与一些听课的教师谈及这个问题，回答是“没想过”。学生发现不了或感到困惑的地方，教师也发现不了或解答不了，那么课上就只能在文本的表层、在学生自己读得懂看得明白的地方打转转，白白耗费着教师自身与学生的生命。

　　二、走出异化的“学生主体”怪圈，追求外在活跃与内在活跃的统一

　　新课程强调学生的主体地位，“教师要为学生创设良好的学习情境，帮助学生树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和策略。”《语文课程标准》的表述明确指出了教师在教学中的地位与作用，即教师要帮助学生学会学习；具体到阅读教学，就是教师要帮助学生学会阅读。

　　但在实际教学中，有些教师对“学生主体”的理解出现了偏差，认为上课就是要让学生唱主角，就是要让学生多说话，多讨论，多活动，而教师则只是起组织调度(有点像主持人)的作用。有位教师教《拿来主义》，课堂教学以对话与讨论为主。对话主要是教师问学生答，常常是一个问题要几个学生回答，学生答得好或者答得不好，教师统统予以肯定或鼓励。比如教师问鲁迅为什么要用整整四段文字写“送去主义”，有答是为了与后文的“拿来主义”形成对比的，有答是对“送去主义”者进行讽刺的，有答第3段用了比喻论证的。不能说这些回答错误，但教师设此问的主要目的我推测还是想让学生对文本的思路与结构有个宏观的把握，上述几个学生的回答，或者以偏概全，或者答非所问，教师应该在不损伤学生学习积极性的情况下予以指正，将学生的思维引向严谨、开阔。

　　学生应成为学习的主体，但如何调动“主体”的学习期待，激活“主机”令其思维勃发，教师是不可或缺的角色。教师的设问要具有鲜明的指向性，要抓住文本的关键点聚焦学生的思考，要能起到“风乍起，吹皱一池春水”的作用；而教师的评点与引导，既要热情洋溢以鼓励为主，又要指出不足，点石成金。以此评价这位老师的教学，整堂课师生对话不断，但就是没有有建构意义的对话，没有有思维含量的课堂生成。那么，学生说得再多，实际上是“什么都没说”；教师讲得再多，实际上是“什么也没讲”。

　　以前文提到的问题为例。《拿来主义》是杂文，而杂文的分析说理侧重于形象性(或曰文学性)，所以阅读的时候，必须把形象背后隐含的思想或思维的轨迹清晰化。这样的要求，对学生而言有些难度，需要教师的引导与点拨。比如在解读对“送去主义”的批判这一部分时，教师要引导学生注意并思考以下几个问题：鲁迅所列举的学艺上“送去”的主体是谁及“送去”背后的心理，尤其是引号内所引的《大晚报》等媒体的言论；而大谈“掘起地下的煤来，就足够全世界几百年之用”的言论，又埋着怎样的亡国的种子？这是鲁迅没有说出来的，但却是理解文本深刻性之关键。

　　中国一向以天朝上国自居，“历史悠久”“地大物博”在使人自豪的同时，也往往会陶醉、满足而不思进取；被枪炮打开大门之后，内心深处可能意识到了自己的落后但却不肯承认，只好从祖宗那里寻找自慰的资本。外国有什么，我们也有，而且比外国早多少年；外国有象征主义，我们中国也有象征主义，京剧有近百年的历史了，我们的象征主义比你们早多了。盲目自大的背后其实是自卑，从这个意义上讲，送古董、送古画、送活人，若不是媚外，就是盲目的自大，或者是以虚幻的优越感来掩饰内心的不自信。“发扬国光”一类的宣传很容易使人深陷于往昔的辉煌而不能正视自己与现实，让人不思改变，其结果只能是任人欺凌和宰割。

　　这样的分析与结果，需要教师适时“抛出”让学生思维激荡的问题，更需要教师为学生铺设思考的台阶与示范式“思考”的引领。有了基于此基础上的对话，课堂才成为名副其实的耕耘与收获的田野。

　　这位老师在教学中几次让学生讨论。课堂讨论是合作学习的主要形式之一，意义在于通过学生的各抒己见，互相启发，在信息的多项传递过程中巩固、获得知识，或解决有争论的、学生难以直接理解的问题。该老师提交学生讨论的问题如下：①文章题为《拿来主义》，找一找文中涉及多少个“主义”？②送去主义是对外交流中的畸形状态，会产生畸形结果，用一个词概括这样的结果？③第6段哪个词最重要？第1个问题学生浏览文本后就能答出，还有必要讨论吗？第2、3个问题，学生的答案当然是五花八门，因为这样的设问本身就是“无理而问”，谁都明白，不是所有的文本(或文段)都能用找出关键词或最重要的词即用“牵一发而动全身”的招数儿来突破之的。

　　可以设想，这要的讨论，几个学生聚在一起嚷嚷一通，或者争个面红耳赤，表面上课堂气氛活跃，但这样的活跃只是外在的，没有思维的碰撞与深入的讨论其实质只能是作秀。

　　三、勿对文本作“索隐”，“拓展延伸”有尺度

　　知人论世历来被作为文本解读的一把钥匙，对文学名篇如此，对鲁迅的文章尤其如此。曾有人说，要读懂鲁迅的作品，需借助的注释文字与参考资料要高于原文数十倍。究其根本原因，我想，实际上是阅读者的心中仍然有将鲁迅作品奉为经卷的意识作作怪。所以，写作背景介绍往往在教学伊始占有很大的戏份儿。

　　有一位教师导入新课用了四个材料：达达主义画家改作的三幅《蒙娜丽莎》画作；庞德的意象诗歌《诗章》《在地铁车站》及意象派与中国古典诗歌的渊源；顾城的短诗《一代人》；力士、夏士莲、奥妙、立顿等洋品牌的提价风潮及所受的处罚。写作背景则包括：中国唐宋元明清及民国GTP总值及占全世界的比重；满清的文字狱；国民党的黄金十年；国民政府的对外政策，《大晚报》的评论，左翼团体内部的分歧；象征主义与后象征主义等等。这两项内容用去了20多分钟的时间，多数学生听得津津有味，很多听课教师也听得如醉如痴，这样的课应该得到好评与肯定了吧？

　　稍具思考力的人都会作出判断。其中的大部分内容对这些师生来说可能有新鲜感，但“爱听”并不能成为获好评与肯定的理由，让郭德纲、周立波讲课会掌声、笑声不断，但阅读教学有其自身的教学目标与评价标准。应该给学生哪些辅助材料，应该做怎样的拓展延伸，取决于文本解读的实际需要。把文本作为“由头”或“引子”，以文本或文本的某句话甚至某个词为端点，无限制地延伸开来拓展出去，实际上是教学散漫化、随意化的表现，这样做除了客观上多少有些开阔学生视野、显示教师的博览外，于文本的阅读与解析实在没有多大的帮助。

　　关于写作背景介绍，应该注意的是，杂文是“时文”，它针砭时弊，因此了解其具体的现实针对性，对杂文的理解至关重要。但很多教师并不知晓杂文阅读时背景知识的必要性和重要性，也不明白杂文的“背景知识”是以何种方式介入到阅读之中的。杂文所涉及的社会背景，不在杂文的外面，它就在杂文之中。因此，在杂文的阅读教学中，背景资料不应该由教师从外面加进去，教师要引导学生从杂文中发掘，从而使学生回到历史的现场，身临杂文家所面对的社会现实。这样，他们才能够理解杂文的所说，才能够认识一篇杂文的意义和价值。对杂文来说，了解背景知识不仅仅为了更好地理解，它本身就是理解的过程；了解杂文的现实针对性，本身就是杂文理解的一个重要构成。提供大量的外界资料，生拉硬扯的背景介绍，对杂文阅读并无益处。[注2]

　　关于拓展延伸，很早就有过这样一种观点，即课堂教学要从封闭走向开放，从单一走向多元。此堪为中的之言。对语文课而言，其主要表现是教师要在引导学生深入解剖文本的前提下，适时适度地进行迁移，做到深入文本又超越文本，以体现语文学科工具性和人文性的统一。

　　但必须处理好“拓展”的时机与“延伸”的“度”。

　　上面提到的这位老师所以要“补充”历史、政治、经济、文学、艺术等方面的材料，用他自己的话说，就是想引领学生从世界的视角、从文化批判自觉的角度看待外来事物与文化遗产。应该说想法是好的，可惜的是由于对阅读教学本质、对拓展迁移理解上的偏差，尽管其在后面的教学中对有些材料又做了解析式回应，但给人的感觉仍是一堂历史、文化、经济等方面的综合讲座课。这样的安排，在教学时数充裕、学生完成对文本的常规化解读之后进行，似乎也未尝不可；如果将其作为常规化解读的主线，那真的就是错而又错，对于缺少辨别力的听课教师而言，很容易造成谬种流传，贻害的是大批的学子啊。

　　拓展延伸应在深入研读文本的基础上进行，或由此及彼，或由点到面，或由浅入深，其目的是巩固基础、开放视界、深化思维；拓展延伸的“量”应该适度，切不可把课文变成了“话题”与“引子”，而令其退居课堂上的“配角”。

　　那么，《拿来主义》的教学，如何进行拓展延伸呢？笔者执教此课时设计了几个问题：

　　①有人说，鲁迅在文中对刘海粟、徐悲鸿等大师的批评与讽刺是“误伤”，搜集相关资料，谈谈你的看法。

　　②鲁迅在设喻时，用了“祖上的阴功”、“合法继承”等字句，捎带给某些人以讽刺。联系读过的鲁迅杂文，赏析这种“挂角一将”式的讽刺手法或作出自己的评价。

　　③查阅资料，看近百年来我们从国外“拿来”了什么，还有哪些东西可以“拿来”？

　　前两个问题针对文章内容与表达的特点，培养学生搜集、整合材料的能力及质疑、探究的意识，第3个问题是课后练习题，意在让学生思考鲁迅“拿来主义”思想的应用与现实意义。需要指出的是，笔者的设计不是唯一，甚至可能是不太合理的方案。每个教师要根据实际教学的需要，对已有的成果实行“拿来主义”，最终的目的是创出自己的新方案。

　　注 释：

　　①孙桂平《〈再别康桥〉讲解点提示》，2005年第8期《名作欣赏》

　　②王荣生、李娜《〈拿来主义〉教学内容综述》，2006年第6期《语文学习》